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Gianluca Valpondi, ancora sul pensiero di Aldo Moro

Pubblichiamo questo scritto di Gianluca Valpondi, il nostro amico teologo, che continua nell’interessante approfondimento del pensiero di Aldo Moro, sottraendo, lo ripetiamo, le commemorazione del quarantesimo anniversario della sua morte, alla sequela senza fine delle ripetizioni di dietrologie ed a volte, diciamolo una buona volta, di assurdità cui dovrebbe credersi per forza, e senza dover parlare d’altro, quando si parla della morte di Moro, per invece maggiormente diffondersi sulla sua eredità spirituale: la vera eredità del grande statista cattolico.(Giorgio Siri)

 

Aldo Moro ed Edith Stein, libertà d’educazione e di coscienza religiosa

Papa Francesco, nel recente volo di ritorno da Ginevra, durante la consueta intervista, ha voluto indicare l’importanza di investire nell’educazione in Africa, un’Africa che non andrebbe sfruttata, ma di cui andrebbero piuttosto promossi i valori culturali. Ma come sta l’educazione nel nostro Occidente? Siamo liberi di educare e di essere educati? Proviamo a rispolverare il concetto, e la prassi, della libertà d’educazione, su cui, qualche annetto fa, un trentenne Aldo Moro aveva già le idee piuttosto chiare e può quindi aiutarci a far luce, andando alla radice antropologica della libertà d’educazione.
«Studieremo in questa relazione i due aspetti in cui si presenta di fronte all’attività costituente la materia della istruzione e dell’educazione, quello delle libertà civili e l’altro della funzione sociale, per determinare – ed è il punto più interessante e politicamente delicato – i rapporti che tra essi intercorrono. Intesa l’educazione come sviluppo progressivo della personalità mediante una adeguata cognizione del proprio io e del mondo, essa investe indubitabilmente libertà individuali. C’è innanzi tutto il diritto dell’uomo alla istruzione ed educazione, le quali sviluppino gradualmente la personalità che nell’età infantile è solo potenziale e si svolge e arricchisce attraverso il possesso progressivo della verità. Si tratta dell’acquisto delle cognizioni e dei motivi vitali che danno un tono alla personalità e le permettono di assumere una posizione definita e responsabile con speciale riferimento alla vita sociale. Questo diritto del fanciullo, che è particolarmente problematico per lo stato di incapacità di agire in cui egli versa, si presenta in diversi aspetti. Ma innanzi tutto è necessario rilevare che esso è un autentico diritto il quale dev’essere costituzionalmente riconosciuto, non potendo costituire ostacolo per questo riconoscimento il fatto della incapacità naturale del fanciullo di esercitarlo, di operare le scelte opportune, di far valere desideri e orientamenti in ordine al suo contenuto e alle finalità ultime cui esso tende. È un diritto che spetta in proprio al fanciullo come uomo in fieri, senza che questa sua incompleta formazione devi verso terzi, famiglia o Stato, la sua titolarità. La immaturità contingente, che appunto attraverso la concreta esplicazione del diritto verrà eliminata, deve soltanto indurre a porre mediante la scelta di legittimi rappresentanti le garanzie più opportune, per evitare un indirizzo educativo che comprometta nel fanciullo quella formazione dell’uomo, nella quale si risolve per lui l’affermazione di dignità che è base di una Costituzione democratica. Guardando alla persona nell’età infantile, una Costituzione non può non esprimere infatti il suo riconoscimento dell’autonomia umana in fieri di diventare uomo nella pienezza della sua umanità. Una Costituzione la quale, dopo aver affermato che ragion d’essere e criterio di misura di ogni potere e attività sociale è l’uomo, omettesse di garantire il diritto al raggiungimento della libertà responsabile dell’uomo cosciente di sé e del mondo, sarebbe in contrasto con se stessa. Com’è naturale in questa materia, i momenti strettamente autorizzativi e di garanzia si fondono con gli altri di obbligo, determinando in ordine a questi diritti uno spostamento dallo schema astratto della facoltà che si può esercitare o non esercitare verso lo schema più complesso e significante del potere a esercizio doveroso. Infatti è indubbiamente un dovere svolgere la propria personalità in modo adeguato alle possibilità soggettive e di ambiente, per attingere la pienezza della propria umanità e rendere alla società un utile servizio. Voler esaurire però nello schema dell’obbligo questa complessa situazione che investe dell’uomo le ragioni essenziali di vita, il suo diritto-dovere di essere in modo conforme alle proprie risorse spirituali, o anche solo considerare prevalente questo aspetto di obbligazione al quale più si riferisce la funzione sociale, significa invertire l’ordine naturale delle cose, dimenticando tra l’altro che il primo senso dell’obbligo naturale dell’istruzione e dell’educazione non riguarda il rendere servizi sociali, che è pur cosa rilevantissima, ma l’attuazione della propria personalità nelle sue esigenze spirituali e morali. Questo contenuto essenziale di obbligo è tale, dunque, da richiamare esso stesso il fondamento di quel diritto all’educazione di cui abbiamo parlato. Esso è diritto (in quanto l’esercitarlo non è opera solitaria, ma implica una prestazione di altri che forniscono i dati di conoscenza necessari alla istruzione ed educazione) a ricevere adeguate prestazioni educative. Ma è anche diritto a ricevere un determinato contenuto di esse, il quale sia tutto coerente a quella premessa di libertà, di dignità e di autonomia della persona dalla quale esso scaturisce. Questo contenuto verrà stabilito in base alle modalità di esercizio di cui si parlerà tra poco, ma sin d’ora è certo che questi due aspetti, distinti per delicate sfumature, non possono essere confusi e non può essere annullato il secondo, dando al primo una posizione esorbitante. Così opererebbe, e certo ingiustamente, una Costituzione che, riconoscendo il diritto del fanciullo a ricevere prestazioni educative, prescindesse poi dal diritto di lui di stabilirne, attraverso i legittimi rappresentanti, il contenuto, affidandone invece la determinazione all’organizzazione statuale sulla base di una esasperata concezione sociale. Un altro aspetto di questo diritto è di natura più squisitamente sociale, in quanto attiene ai mezzi economici necessari per permetterne la concreta attuazione. Se esso restasse tutto astratto, benché costituzionalmente garantito, non avrebbe in realtà alcun significato. Bisogna dunque che il diritto si compia come potere di esigere dal gestore dei beni economici della collettività una adeguata partecipazione alla cultura. Per concorde riconoscimento delle forze politiche operanti in Italia, è diritto del fanciullo ricevere gratuitamente dallo Stato quell’insegnamento che corrisponde a una elementare, ma seria formazione culturale e morale e per coloro che siano meritevoli e bisognosi tutta la cultura e la formazione, fino ai gradi più alti, che essi possono assimilare per le risorse del loro ingegno a vantaggio della persona e della collettività. Questa affermazione, su cui neppur vale la pena di soffermarsi, tanto essa corrisponde ai postulati della giustizia sociale, non è poi in contrasto con il carattere personale del diritto all’istruzione e all’educazione dichiarato sopra. Affermare infatti un diritto a essere istruito ed educato in base a un programma che corrisponda agli orientamenti e ai desideri dei legittimi rappresentanti del fanciullo e poi richiedere allo Stato di rendere accessibile gratuitamente agli interessati l’istruzione, non implica contraddizione, se dello Stato si accetti una concezione democratica e lo si immagini interessato alla soddisfazione di tutti i legittimi interessi delle persone che lo compongono, tanto più quando essi hanno così evidente, seppur non esclusivo, un significato pubblicistico. Le dichiarazioni costituzionali in materia di educazione non devono servire solo a garantire questo diritto fondamentale della persona umana, ma anche a indicare il significato umanistico ed etico dello Stato che, perseguendo come supremo interesse collettivo lo scopo della cultura, lascia alle persone libertà sufficiente per formarsi in senso etico e umano e non dà esso stesso, con arbitraria sopraffazione, a differenza dello Stato totalitario, i criteri di misura di quel che è etico e umano. Una regolamentazione costituzionale in questa materia non sarebbe però ancora completa, se non considerasse i diritti dei genitori per quanto riguarda l’istruzione e l’educazione della prole. Questi diritti vanno riconosciuti anzitutto per se stessi, benché si presentino in concreto come un modo per rendere operanti diritti e obblighi del fanciullo. Che alla famiglia spetti di completare l’opera della generazione, curando che i figli raggiungano pienezza di vita fisica, intellettuale e morale, è un postulato talmente certo della civiltà moderna e degli orientamenti umanistici che la caratterizzano, che non val la pena di spendere su questo punto troppe parole. Soltanto una concezione sociale inumana ed eccessiva potrebbe ridurre il fatto sublime della generazione alla vita alla pura funzione animale di fornire esseri a servizio dello Stato, spezzando la significante unità della famiglia, calda di affetto e pronta a una tenera ed efficace protezione del fanciullo, nell’atto in cui questo può essere prepotentemente strappato all’abbraccio della famiglia. La quale, come cellula creatrice della vita sociale, è una realtà naturale troppo profondamente radicata nella nostra coscienza, perché la si possa negare. Il suo ordinamento è esso pure così naturale, che lo Stato non può che registrarne i diritti e gli obblighi, allo scopo di coordinare questo compiuto e solido ordinamento giuridico con il proprio più comprensivo e storicamente potente. In effetti l’obbligo dei genitori di allevare ed educare la prole è, si può dire, quasi universalmente riconosciuto. Ma un tale obbligo postula il diritto correlato di adempiere questo fondamentale dovere, il quale diritto merita esso pure di essere costituzionalmente garantito come espressione di quella dignità umana che è criterio ispiratore della nostra Costituzione democratica. Questo diritto si allinea con quello del fanciullo e fa corpo con esso. Infatti un diritto siffatto è per la sua stessa natura designato a concretare nel suo esercizio quella necessaria funzione di rappresentanza del fanciullo, giuridicamente ma non di fatto capace, della quale si parlava. Anche questa rappresentanza, che è una espressione eminente della patria potestà, è così vivamente presente nel nostro sentimento giuridico e morale e corrisponde talmente alla prassi dei rapporti civili, che occorre appena soffermarsi a commentarla. I genitori, in quanto investiti del munus della patria potestà, per un diritto proprio assumono la rappresentanza del fanciullo incapace nell’esercitare il diritto di lui alla cultura e alla formazione morale. La rappresentanza legale, di cui si parla per rapporti che sono analoghi a questi di cui ci occupiamo, indica chiaramente il carattere naturale e immediato di questa attribuzione di poteri che si compie ipso iure, perché essi sono compresi nella patria potestà. Converrà solo spendere qualche parola, per riaffermare le ragioni per le quali noi respingiamo, fuori che per le ipotesi estreme di surrogazione di genitori incapaci, una rappresentanza dello Stato per il fanciullo che ha da essere istruito ed educato. Nei lavori della recente Costituente Francese è stato infatti opposto al diritto dei genitori un diritto poziore di rappresentanza da parte dello Stato e si è voluto dichiarare in conseguenza un diritto del fanciullo a essere educato in modo difforme dagli orientamenti familiari secondo gli indirizzi pedagogici fissati dallo Stato. Noi non dubitiamo che siffatta pretesa debba essere respinta, perché non ha alcun fondamento di logica naturale e manifesta per chiari segni il suo carattere fazioso. Nessuno che intenda tener fermo allo Stato democratico e cioè umanistico, nessuno che rifiuti lo Stato totalitario onnipotente e onnisciente con la sua religiosità ed eticità collettivistica, potrà considerare lo Stato più competente, più sapientemente e amorosamente interessato alle sorti del fanciullo di coloro che per amore gli han dato la vita. Una siffatta pretesa maschera la volontà di attribuire allo Stato lo straordinario potere di influenzare in senso unilaterale e per un intento di sopraffazione l’anima malleabile del fanciullo, per farne uno strumento docile per una politica di potenza. Questa, non quella presunta dei genitori, sarebbe anticipazione prepotente degli orientamenti spirituali del fanciullo. Benché si sia pronti a riconoscere lo straordinario valore dello Stato nel complesso della vita morale, non si può non contrapporre la mutevolezza sconcertante delle intuizioni politiche, quel non so che di contingente che ne caratterizza la vita, alla continuità solenne e seria della vita familiare, nella quale si trasmette all’uomo quel che di veramente umano affiora nell’esperienza sapiente delle generazioni e meglio risponde al bisogno dell’infinito che è il segno più alto di nobiltà dello spirito umano. Ove fosse possibile fare a meno di rappresentanti, ove la maturità umana fosse piena, chi vorrebbe dar guide al fanciullo? Ma così non è e allora sarebbe inumano sostituire alla guida più competente e amorevole altra incontrollata e innaturale. Del resto neppure la rappresentanza familiare costituisce un impedimento alla naturale libertà del fanciullo, il quale, se molto riceve dall’educazione, ha pure un suo ineliminabile senso critico, il quale si risveglia man mano e si fa alla fine irresistibile. Nessuna educazione potrebbe costringere definitivamente questa libertà, perché essa non offre che un dato, e bisogna che sia il più naturale e opportuno, sul quale si costruirà, con i mezzi della libertà e della personalità, l’uomo. Viene infine in considerazione il diritto che a ogni cittadino compete di insegnare. Esso è un naturale completamento e una legittima conseguenza del diritto, costituzionalmente garantito a ciascuno, di pensare, di esprimere il proprio pensiero, di diffonderlo con tutti i mezzi. Tra questi è appunto l’insegnamento, comunicazione specialissima, austera e responsabile, del pensiero, la quale corrisponde a una vocazione tra le più alte che l’uomo possa avere nella vita sociale, di trasmettere cioè alle generazioni nuove il frutto della propria esperienza intellettuale e di aiutarle ad aprirsi coscienti alla vita. A questa attività, per la superiorità morale, l’obiettività e il rispetto della libertà che devono caratterizzarla, mal si attaglia l’espressione di diritto al proselitismo attraverso l’insegnamento con la quale essa è qualche volta rivendicata e giustificata. Ma, a parte la precisazione terminologica, resta il fatto di questa nuova, necessaria espressione della libertà di manifestazione del pensiero, che nessuno Stato sinceramente democratico dovrebbe negare e che ha sue rilevanti espressioni anche nella scuola pubblica, ove la libertà dell’insegnante segna le vie a quelle rivendicazioni di autonomia nel programma e nei modi di insegnamento, che sono così vive nella nostra coscienza scolastica. Questi tre diritti, tra loro strettamente connessi, giustificano quella libertà d’insegnamento che noi riteniamo la nuova Costituzione Italiana debba solennemente consacrare, stabilendo la libertà di aprire scuole da parte di singoli o di enti, e il diritto dei genitori di avviare i figliuoli a scuole di propria fiducia. Ciò con quelle garanzie e quei limiti dei quali si dirà tra poco, dopo aver parlato della funzione sociale dell’insegnamento. Ma sussiste un interesse pubblico nella materia dell’educazione? Rientra essa tra quelle funzioni dello Stato che, in contrapposto alle giuridiche, vengono chiamate sociali? Indubbiamente, e ciò da due punti di vista. Innanzi tutto in quanto lo Stato ha possibilità e attitudine a soddisfare l’interesse alla istruzione che per la sua generale diffusione può ben dirsi collettivo. Questo è infatti il contrassegno degli interessi umani di cui lo Stato nella sua attività amministrativa assume l’onere della soddisfazione. Si tratta cioè di interessi di eguale contenuto e di generale diffusione nella vita sociale, tanto che essi escono, sotto un certo riguardo, dalla sfera privata e vengono sentiti come propri dalla generalità dei cittadini. Ne nasce un interesse superindividuale, che è la sintesi collettiva degli interessi personali come sopra li abbiamo delineati e di cui vengono a essere partecipi i singoli tutti in quanto soci. In questa situazione lo Stato giustamente interviene, ponendo a disposizione le possibilità e le energie della vita associata per la completa e organica soddisfazione dell’interesse collettivo all’educazione dei giovani. Nessuno potrebbe dunque negare allo Stato questa competenza a organizzare scuole, e ciò tanto più (è il secondo aspetto poc’anzi accennato) perché lo Stato non ha solo dinanzi a sé la sintesi degli interessi individuali alla formazione della personalità e al possesso della cultura, ma ha un interesse più squisitamente collettivo da soddisfare, quello della preparazione dei singoli ad assumere funzioni sociali. A quest’ultimo fine certamente tende qualsiasi istruzione, da chiunque impartita, per la indissolubile connessione di moventi personali e sociali nella vita umana. Ma, pur con questa riserva, nessuno potrebbe negare che lo Stato, in quanto organo fondamentale della vita sociale, abbia una specifica sensibilità per avvertire queste esigenze e una particolare attitudine per soddisfarle. È naturale quindi che l’attività dello Stato rivolta a rendere partecipi i singoli dei beni della cultura venga organizzata come un servizio pubblico e rientri tra quelle funzioni sociali che comprendono l’azione della collettività diretta a soddisfare nel modo più organico gli interessi comuni, di natura economica e spirituale. È evidente dunque che nell’ordine naturale delle cose l’iniziativa privata in materia di educazione coesiste con quella pubblica. Che si tratti infatti di un servizio pubblico e di una funzione sociale, non costituisce ostacolo ad ammettere questa duplice forma di soddisfazione degli interessi culturali della persona. Servizio pubblico non equivale a monopolio. Funzioni sociali come quelle di polizia, di difesa militare, di amministrazione della giustizia si presentano come funzioni esclusive dello Stato, perché ne sono veramente la ragion d’essere. Non così invece in materia di educazione, nella quale, se lo Stato ha una indubbia competenza, non ha certo poi una capacità esclusiva per la natura stessa, squisitamente spirituale e personale, dei rapporti di cui si tratta. Tanto è vero che vi sono Stati ancor oggi, in un’epoca che segna un complicarsi evidente delle attività statuali e l’assunzione crescente di nuovi compiti pubblici, i quali non considerano l’istruzione come funzione di Stato. Il quale tuttavia non risulta per questa mancanza diminuito o menomato nella sua ragion d’essere, come sarebbe invece uno Stato che non fosse portatore di una giustizia forte e storicamente realizzabile. Neppure una concezione collettivistica ispirata a una vigorosa esigenza di giustizia sociale potrebbe contrastare a ciò, perché qui gli aspetti economici relativi al rendimento del servizio sono di limitatissima portata di fronte a quelli spirituali e personali. Soltanto una concezione radicale nel senso totalitario potrebbe assumere il contrario, la concezione cioè che faccia dello Stato un organo dell’assoluto, portatore di indiscutibili verità, Dio in terra. Ma questa concezione che affiora in alcune, per altro ingenue, punte polemiche della pattuglia laicista, per la quale lo Stato è l’organo della verità e lo strumento della nuova rivelazione umana della civiltà moderna, si condanna da sé, soprattutto in un paese come l’Italia che ha il culto della personalità e tradizioni sanamente individualistiche come forse pochi altri nel mondo. Una tal concezione difatti, comunque si presenti, è condannata perché antidemocratica dalla nostra coscienza antifascista che rifiuta di sacrificare la persona umana sull’altare dello Stato. Determinare il modo della coesistenza della iniziativa privata con quella pubblica in materia di istruzione, è problema contingente e quindi squisitamente politico. Noi crediamo però che, guardando allo sviluppo attuale delle scuole private in Italia, al loro rendimento, salvo deprecabili eccezioni che neppur mancano nella scuola pubblica, alla fiducia costantemente accordata a esse dalle famiglie, considerando d’altro canto le benemerenze della scuola pubblica in Italia e la opportunità che vi sia nell’insegnamento come una spina dorsale che abbia un minimo di rigidezza, le due iniziative debbano coesistere a parità di condizioni, in quanto entrambe assolvono, sia pur accentuando questo o quel punto del processo educativo, la stessa essenziale funzione di formazione della personalità in senso individuale e sociale. Abbiamo accennato sopra alla necessità che vi sia non solo una collaborazione tra scuola pubblica e privata ma anche un adeguato controllo dello Stato sulla scuola privata. Precisiamo che questo controllo fa tutt’uno con l’attribuzione del diritto a gestire scuole private ed è come una condizione del suo riconoscimento. Lo Stato qui non opera in modo dissimile dalla sua funzione di supremo garante della legalità, in quanto esso costantemente subordina l’attribuzione concreta di diritti all’accertamento della loro compatibilità e utilità sociale. La competenza a fissare condizioni giuridiche per il riconoscimento è propria dello Stato legislatore, il quale è superiore non solo alla scuola privata, ma pure a quella pubblica, anche se l’accertamento della sussistenza di quelle condizioni richiede di volta in volta l’attività dell’amministrazione dello Stato. Lo Stato cioè ha poteri d’intervento, come tutte le volte che esso riconosce un’attività negoziale privata, per quanto riguarda: a) le condizioni di capacità di chi esercita mediante attività giuridicamente libera il suo diritto; b) una giusta causa che permetta allo Stato di riconoscere quell’attività come socialmente compatibile con le altre e concretamente utile; c) il punto di incidenza dell’attività privata nella sfera pubblica, in quanto, nei suoi risultati, tenda a operare una influenza specifica nella sfera degli interessi collettivi. In base a questi principi lo Stato è abilitato a controllare: a) la capacità tecnica degli insegnanti e il loro stato economico-giuridico, l’idoneità dei locali e dei mezzi didattici dell’insegnamento; b) le finalità della educazione impartita in conformità delle leggi e con senso di lealtà verso lo Stato; c) il conferimento di diplomi i quali abilitino all’assolvimento di pubbliche funzioni o di compiti comunque interessanti la generalità dei cittadini. Queste forme di controllo tendono ad assicurare la rispondenza di queste libere attività a quel bene comune di cui lo Stato è garante, cioè all’ordine sociale come tale e ai vantaggi che derivano all’uomo dalla vita comune. Al di là di questi controlli di carattere generale altri non sono concepibili senza snaturare la scuola libera e ridurla, ove sia ancora formalmente ammessa, a una funzione delegata dallo Stato e modestamente esercitata in sua surrogazione. Ora, una volta accertate queste condizioni, una volta chiarita la utilità che il pubblico ricava da iniziative private come queste, sicuramente orientate verso il bene comune, è giusto che lo Stato sussidi quelle scuole che per numero di frequentanti mostrino di riscuotere le simpatie dei cittadini e per il rendimento didattico accertato negli esami di stato manifestino di esercitare utilmente la funzione educativa nell’interesse privato e pubblico. Ciò lo Stato fa, per esempio, per le compagnie di navigazione o per le ferrovie gestite da privati: non si vede perché non dovrebbe farlo per le scuole, nelle quali la permanenza della iniziativa privata corrisponde a considerazioni di libertà spirituale e di vantaggio della cultura. Su quest’ultimo punto vale la pena di soffermarsi un momento, perché le scuole private, così spesso messe per ingiustificata gelosia in istato di accusa, corrispondono alla naturale libertà della cultura, la quale disdegna le vie obbligate e qualche volta i titoli ufficiali. Nasce dove può, si sviluppa come può, obbedendo alle inclinazioni dell’ingegno e giovandosi in ogni caso della libertà di cui possa godere. Quando lo Stato abbia assicurato la libertà di insegnare e di imparare, ha già fatto molto a vantaggio della cultura. Quante utili esperienze sono state fatte e si possono fare nella scuola libera con la conseguenza di creare una giusta emulazione per la scuola di Stato, la quale, privata di questo pungolo a fare più e meglio, probabilmente si addormenterebbe nella noia di un programma definito e intangibile! Tanto più poi la scuola privata corrisponde alle esigenze dei tempi, in quanto essi richiedono un opportuno decentramento in tutte le attività sociali e per la scuola in particolare un adattamento alle molteplici esigenze degli ambienti e delle persone. Anche da questo punto di vista più che una iniziativa burocratica può giovare la multiforme libertà umana, sensibile e pronta a esperienze nuove, idonea a soddisfare le esigenze che la stessa libertà umana perennemente crea» (Aldo Moro, 1946, in Atti della Costituente).
Ciò che traspare e riluce tra le (tante?) righe di questo scritto moroteo è una sorta di delicato e anche soave quasi tenero timore reverenziale dello Stato di fronte al mistero incommensurabile della persona umana e della libertà umana fatta di infinito e per l’infinito, dotata dunque di dignità infinita, sempre singola e sempre associata, di fronte al quale lo Stato finisce e da cui inizia, al cui servizio esiste. Il bene comune delle persone parte dalla natura prestatale della famiglia e trascende nella sopranatura, in quella che Sturzo chiamava sociologia soprannaturale, che sfugge ad ogni contingenza per radicarsi e tuffarsi nell’Eterno. Uno Stato forte della sua umiltà (anche coercitiva), anziché debole nella sua violenza (anche libertaria e liberista), non è quello che tutti sogniamo? A costo di spazientire l’ardito lettore arrivato fin qui, voglio fare un affondo doveroso passando dalla libertà d’educazione alla libertà di coscienza religiosa e volendo dunque andare a fondo nell’argomento non posso che incrociarmi con una pagina per me cruciale di Edith Stein nel suo indagare fenomenologico sullo Stato.
« (…) rifiutando il suo comando, ne mina l’esistenza. Pertanto è in questione il modo in cui lo Stato si debba comportare. Bisogna tener conto che a questo proposito ci sono diversi punti di vista. In generale può essere indicato come prudente non imporre ai cittadini qualche cosa contro cui abbiano validi motivi di opposizione. Poiché, secondo le precedenti considerazioni, l’esistenza dello Stato dipende dal fatto che le sue “disposizioni” siano rispettate, esso deve evitare per quanto è possibile di dare alle disposizioni stesse un contenuto tale da suscitare forti resistenze. Naturalmente, sono rintracciabili confini a questa autolimitazione. Gli interessi vitali dello Stato possono rendere necessario avanzare le più forti pretese nei confronti dei cittadini. In tale dilemma, essendo la sua esistenza minacciata da due parti, dipende dalla sua avvedutezza riuscire a stabilire dove si trovi il maggior pericolo e infine dalla sua capacità di venirne fuori in un modo o nell’altro. Se non si mettono in atto queste misure, è riscontrabile un comportamento ostile nei confronti dello Stato da parte di coloro che ne sono responsabili, in quanto essi, a causa del contenuto delle loro prescrizioni, si rendono nemiche le forze che dovrebbero farsi alleate, cioè gli atteggiamenti psicologici degli individui. Indipendentemente da questa norma di prudenza, lo Stato, nell’assumere un atteggiamento nei confronti di un cittadino il quale disobbedisca per motivi religiosi, può prendere in considerazione il fatto che i suoi rappresentanti possano riconoscere il conflitto in sé giusto o meno. Se le persone responsabili, dopo un esauriente esame dei motivi decisivi del contrasto, giungessero alla conclusione che si tratta di un travisamento del sentimento religioso, si potrebbe ammettere che hanno il diritto di mantenere valida la loro disposizione senza tener conto di quell’atteggiamento ribelle. Tuttavia, anche prescindendo dalla regola di prudenza che vale indipendentemente dalla giustificazione di motivi addotti, questa non sarebbe la giusta soluzione o lo sarebbe tutt’al più nel caso in cui si fosse costretti. Il problema di fronte al quale ci troviamo è puramente etico e può essere ricondotto a una forma generale. Nel comportamento di fronte a una persona è opportuno che sia preso in considerazione anche un valore presunto il quale sembra minacciato da questo comportamento? Per dare la giusta risposta, si deve chiarire che valori veramente esistenti possono essere in connessione con questo valore presunto. La scelta a favore di un valore inferiore implica sempre un disvalore, anche quando il valore che è sacrificato è soltanto ritenuto più alto. E se qualcuno è condotto dal potere costrittivo dello Stato a una tale scelta di valore negativa, allora l’utilizzazione del potere costrittivo è da considerarsi come avente un valore negativo. In ogni caso non è detto in modo assoluto che si debba sempre scegliere in questa ottica. In caso di conflitto può diventare necessario metterla da parte. In generale bisogna esigere che essa sia presa in considerazione sotto il profilo etico. Senza dubbio il comportamento dello Stato sarebbe eticamente irreprensibile se riuscisse a eliminare l’errore di valutazione sopra presupposto e a ricondurre in tal modo il conflitto all’interno dell’individuo. Se non ci riesce, la scappatoia possibile è quella di dispensare dal rispetto di una certa disposizione quegli individui, per i quali si danno motivi di contrasto. Una tale deroga è una delle autolimitazioni dello Stato sulle quali ci siamo trattenuti a lungo; per mezzo di essa si evita l’insubordinazione nei confronti dello Stato da parte dei cittadini che non rispettano alcune disposizioni. Se, però, il numero di queste autolimitazioni cresce fino al punto che lo Stato non può disporre di ciò che è necessario alla sua conservazione, allora esse equivalgono a un’autodistruzione. Se ciò sia suo dovere non può essere stabilito in generale, ma solo caso per caso. In ogni modo si potrà dire che uno Stato nel quale fra governanti e governati esiste una frattura tale che questi ultimi considerano tutte le richieste avanzate nell’interesse dello Stato come pretese il cui soddisfacimento è incompatibile con la loro coscienza, un tale Stato ha già perso le basi della sua esistenza e nessuna forza costrittiva può ripristinarle». (Edith Stein, Una ricerca sullo Stato, parte II, cap. 6, Stato e religione)
La mia impressione è che gli Stati occidentali in generale abbiano il terror-panico dell’autentica libertà di coscienza, perché se davvero cominciassero a concedere deroghe al proprio potere in favore di tale libertà, in primis in ambito educativo, pian piano o come una valanga, a cascata, diverrebbe evidente e dicibile che “il re è nudo”, ovvero che spesso e volentieri i governi più che essere a servizio dell’uomo lo asserviscono, con tutto quanto ne consegue, come risultato della laicistica cacciata di Dio dalle coscienze. Ma la cacciata di Dio dalle coscienze lascia tutti tranquilli, finché qualcosa venga a svegliarci dal “sonno stanco delle nostre anime” (Medjugorje). La crisi dei diritti umani evocata da papa Francesco, di ritorno da Ginevra, assieme alla crisi della speranza e della pace, possono trovare felice risoluzione in una fede che fecondi il nichilismo politico e in una ragione che faccia implodere per inedia e svuotamento il fondamentalismo terrorista. Riscopriamo l’amore per la verità delle cose, che precede, mentre la legittima e nobilita, la politica come forma alta di carità.

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